En ce début de session, nous nous demandons comment nous allons animer nos séances d’enseignement. Je me suis permis de retourner dans un texte qui date, mais qui est toujours d’actualité. Poser des questions permet de stimuler la réflexion, d’encourager la participation active et de développer la pensée critique chez les étudiantes et étudiants. Cependant, toutes les questions ne se valent pas. L’article de Tofade et al. (2013) révèle une réalité préoccupante : entre 69 % et 91 % des questions posées en classe ou en milieu clinique sollicitent des habiletés cognitives de bas niveau, limitant ainsi le potentiel d’apprentissage en profondeur.
L’article présente une taxonomie des questions basée sur la classification de Bloom révisée. Les questions de bas niveau (mémoriser, comprendre, appliquer) visent principalement la restitution de faits et l’application de procédures. Les questions de haut niveau (analyser, évaluer, créer) encouragent plutôt l’analyse, le jugement critique et la résolution de problèmes complexes. Par exemple, demander « Quel est le mécanisme d’action de l’acétaminophène? » sollicite la mémorisation, tandis que « Comment géreriez-vous ce patient pour prévenir une autre visite urgente? » demande une synthèse créative des connaissances.
Les auteurs distinguent également les questions convergentes (une seule réponse correcte) des questions divergentes (multiples réponses valides). Les premières servent à établir une base de connaissances communes, tandis que les secondes favorisent la discussion et l’exploration de différentes perspectives. Une bonne stratégie pédagogique intègre ces deux types selon les objectifs visés.
L’article identifie plusieurs pratiques d’excellences (best practices, OQLF, 2021). D’abord, la préparation : les questions doivent être planifiées et alignées avec les objectifs d’apprentissage. Ensuite, le temps d’attente : accorder suffisamment de temps aux étudiantes et étudiants pour réfléchir (jusqu’à deux minutes pour les questions complexes) améliore significativement la qualité des réponses. La personne enseignante doit aussi créer un environnement sécuritaire où l’erreur est perçue comme une opportunité d’apprentissage plutôt qu’un échec.
L’étude met en garde contre certaines pratiques néfastes.
- Le « pimping », soit l’utilisation de questions extrêmement difficiles posées en rafale pour démontrer la supériorité intellectuelle de la personne enseignante, crée un environnement toxique qui décourage la participation et génère de l’anxiété.
- Une surutilisation des questions (certains enseignants en posent jusqu’à 400 par jour!) peut intimider les étudiantes et étudiants et favoriser la passivité. L’équilibre est crucial : alterner questions, présentation, exemples et autres activités d’apprentissage actif.
Les recommandations de Tofade et al. (2013) appellent à un changement de paradigme. L’art de questionner nécessite une formation et une pratique délibérées. Les personnes enseignantes doivent réfléchir systématiquement à la qualité de leurs questions, solliciter des rétroactions et s’engager dans un développement professionnel continu. En diversifiant nos types de questions et en privilégiant davantage les questions de haut niveau cognitif, nous pouvons transformer significativement la qualité de nos enseignements et favoriser le développement de la pensée critique chez nos étudiantes et étudiants.
Référence: Tofade, T., Elsner, J. et Haines, S. T. (2013). Best Practice Strategies for Effective Use of Questions as a Teaching Tool. American Journal of Pharmaceutical Education, 77(7), Article 155.
