Lorsqu’un cours est conçu, le contenu constitue souvent le point de départ. On rassemble les notions à présenter, on prépare les lectures et les diapositives, puis on cherche des activités et une évaluation. Dans son article, Victor Lucien Brun (2026) propose plutôt de renverser cette logique. Partons des compétences visées, des critères d’évaluation et des apprentissages nécessaires pour les atteindre.
Une question simple peut servir de point de départ : qu’est-ce que les étudiantes et les étudiants devront être capables de faire à la fin du cours, et comment pourrai-je le constater ?
Prenons un cours de psychologie. Si l’objectif est que les personnes étudiantes soient capables d’analyser une situation clinique à partir de différents concepts, il ne suffit pas de leur présenter ces concepts. Les activités devraient leur permettre de les mobiliser dans des situations concrètes. L’évaluation devrait ensuite vérifier cette capacité d’analyse plutôt que leur seule capacité à restituer des définitions.
Cette façon de faire permet également de repérer les incohérences. Une compétence importante qui n’est jamais travaillée dans les activités d’apprentissage risque de devenir visible seulement au moment de l’évaluation. À l’inverse, lorsque l’évaluation est réfléchie dès le début, il devient plus facile de construire un parcours cohérent entre les objectifs, les activités et les tâches évaluées.
L’article aborde aussi la place de l’intelligence artificielle générative dans ce travail de conception. Celle-ci peut être utile pour effectuer certaines tâches répétitives, comme proposer un premier découpage d’un cours, décliner des objectifs en sous-objectifs ou générer différentes versions d’un exercice. Elle ne devrait toutefois pas remplacer le jugement pédagogique. Le choix des exemples, la progression des apprentissages, le niveau de difficulté et la pertinence d’une activité pour un groupe donné demeurent des décisions qui nécessitent une connaissance du contexte, ainsi que des étudiantes et des étudiants.
Pour amorcer cette démarche, une prochaine préparation de cours pourrait commencer par trois questions :
- Quelles compétences sont prioritaires ?
- Comment vais-je les évaluer ?
- Quelles activités permettront réellement aux étudiantes et aux étudiants de les développer ?
Le contenu vient ensuite soutenir cette intention pédagogique, plutôt que de la déterminer.
Référence: Lucien Brun, V. (2026, 28 juillet). Ingénierie pédagogique : et si on partait du référentiel plutôt que du contenu ? Innovation Pédagogique et transition. https://www.innovation-pedagogique.fr/article26564.html
