Enseigner pour développer la maturité d’apprentissage (1/2)

Dans le cadre de mon axe de veille sur l’engagement aux études (et son impact sur la réussite étudiante), je suis tombé avec intérêt sur le concept de « maturité d’apprentissage », tel que présenté par Julie Roberge, notamment dans divers articles de la l’excellente revue Pédagogie collégiale. Mme Roberge est enseignante de français et chercheuse au Cégep André-Laurendeau. Elle s’inspire des travaux de Sylvie Bessette (1998; qui s’appuie elle-même sur ceux de Gerald Grow, 1991) relativement à l’éducation aux adultes. La notion de maturité d’apprentissage touche évidemment la pratique réflexive et la métacognition, de même que la motivation, l’engagement et le sentiment d’efficacité personnelle (SEP).

Ce concept m’a notamment intéressé alors que l’on commence à voir poindre différentes initiatives visant à mieux expliquer aux personnes étudiantes comment elles apprennent, notamment pour éviter qu’elles ne délestent pas systématiquement les diverses tâches cognitives qu’on leur propose vers les intelligences artificielles génératives (IAg). À ce sujet, voir mes billets « IA génératives : une occasion de repenser l’enseignement? » (1er mai 2023), « Face aux « machines à réponses », que voulons-nous évaluer dorénavant ? » (1er juin 2026) et « Les études, c’est du gym pour l’esprit… » (19 juillet 2026).

De quoi parle-t-on?

« Par maturité d’apprentissage, on entend le niveau de connaissances de l’apprenant sur un sujet donné, son degré d’intérêt à acquérir de nouvelles connaissances sur ce sujet, le degré de reconnaissance de sa responsabilité dans l’acte d’apprentissage ainsi que le niveau de ses habiletés intellectuelles. » (Bessette, 1998, p. 6, citée dans Roberge, 2021, 2023 et 2026; nos emphases)

Roberge écrit encore que la maturité d’apprentissage « a peu à voir avec l’âge des étudiants et étudiantes », mais qu’« il s’agit plutôt d’une disposition à apprendre, basée sur leurs connaissances antérieures, leurs habiletés à effectuer une tâche, leurs intérêts, la confiance qu’ils manifestent en leurs possibilités ainsi que la motivation et l’engagement à l’entreprendre » (Roberge, 2023; notre emphase). Elle reconnaît qu’il peut être difficile de tenir compte des différents niveaux de maturité d’apprentissage dans les groupes où les étudiantes et étudiants sont nombreux.

Roberge explique que…

« La maturité d’apprentissage vient d’abord avec une prise de conscience à deux volets, propres au contexte scolaire: pourquoi j’étudie et comment j’étudie. C’est en se remettant en question que l’étudiant va réussir à porter un regard sur lui-même, sur ses habiletés, sur ses capacités, ainsi que sur la tâche qu’on lui propose de faire: dans quelle mesure est-elle utile à son apprentissage ? » [Roberge, 2021; italiques dans le texte original; les gras sont de nous].

« On parle de maturité d’apprentissage quand l’apprenant est conscient du degré de responsabilité qu’il détient dans son apprentissage. » (Roberge, 2026)

À partir du modèle SSDL (Staged Self-Directed Learning) de Grow (1991), Bessette – puis Roberge – expliquent que les personnes étudiantes se situent sur un continuum où l’on retrouve quatre différents niveaux d’autonomie relativement à leurs apprentissages. Voici, grossièrement, ce que je comprends de chacun de ces niveaux d’autonomie, relativement à la maturité d’apprentissage. [L’IAg a contribué à nourrir certaines des explications de la liste ci-dessous.]

Dépendant: La personne étudiante ne sait pas toujours pourquoi elle étudie. Elle apprend souvent pour la note, pour répondre aux exigences/ « faire plaisir à l’enseignant » ou parfois même aux parents, « en répondant “correctement” aux questions posées » (Roberge, 2023).
Intéressé: La personne étudiante est ouverte à « apprendre à apprendre », mais manque de stratégies relativement au « comment » bien le faire. Elle comprend davantage les liens entre une tâche et son utilité. Il est cependant possible qu’elle attribue encore ses résultats à des causes externes (enseignant, matière difficile, chance, etc.).
Engagé: La personne étudiante comprend mieux qu’elle étudie pour son propre bénéfice, mais a besoin de développer sa confiance en elle. Elle participe plus activement, sachant que l’erreur fait partie de l’apprentissage. Elle développe certaines stratégies d’études, mais n’a pas toujours le réflexe de les réajuster en fonction des résultats obtenus.
Autonome: La personne étudiante gère seule ses apprentissages et tient compte par elle-même des résultats de ses évaluations. Elle est capable de fixer ses buts et de s’autoévaluer. Elle est d’autant en mesure d’apprendre « par plaisir ».

Manifestations de la maturité d’apprentissage

Dans les textes consultés (notamment celui de 2023), Roberge encourage les personnes enseignantes à observer diverses manifestations de la maturité d’apprentissage (ou leur absence, ce qui suggérerait des défis de ce côté). J’en ai retenu quelques-unes. Ainsi, une personne étudiante témoigne de sa maturité d’apprentissage, lorsqu’elle…

Se pose des questions sur ses façons d’apprendre.
Comprend l’utilité d’instruments réflexifs (comme le Questionnaire d’attributions causales (QAT, voir l’explication en deuxième partie de ce billet), mais aussi le portfolio, le journal réflexif, etc.).
S’autoévalue par de tels instruments et en tire des conclusions par rapport à sa qualité d’études et aux résultats qui en découlent.
A vécu différentes transitions (interordre, intercycles, changement de programme, du distanciel au présentiel (ou l’inverse), etc.
Choisit des stratégies d’études adaptées à ses besoins.
Sait estimer son temps d’études et prioriser: « Le choix des stratégies de gestion du temps est aussi un marqueur du développement de la maturité d’apprentissage. »
Sait lâcher-prise : « Le lâcher-prise est un marqueur très clair de la maturité d’apprentissage et de son développement. » (2023)
Ose « demander de l’aide de différentes personnes intervenantes » (ex: une personne enseignante, une personne-ressource en soutien psychosocial, de l’aide financière, etc.).
Est motivée (Roberge observe plusieurs liens entre la maturité d’apprentissage et certains facteurs liés à la motivation). Par exemple,
- le contexte d’études : organisation des études (en présence ou en ligne), style d’enseignement d’un professeur, habitudes de vie des étudiantes et étudiants, correction des travaux, etc.
- le choix de programme.
- le niveau d’avancement dans le parcours académique : « La motivation intrinsèque est aussi plus claire à la fin des études, du moins, les étudiants et étudiantes sont davantage capables de nommer les éléments qui concourent à développer leur motivation scolaire à la fin de la recherche, donc à la fin de leurs études collégiales. »
- Un bon sentiment d’efficacité personnelle (SEP).