Ce qu’un faible transfert théorie-pratique en stage nous apprend… de l’apprentissage

S’assurer que les personnes étudiantes effectuent les liens entre théorie et pratique constitue toujours un défi. C’est pourquoi j’ai été rapidement intéressé par cet article scientifique de la professeure Justine Dion-Routhier du Département d’éducation de l’Université TÉLUQ, ainsi que des professeurs Christine Hamel et Vincent Richard de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université Laval, paru cet été dans la Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur (RIPES).

J’ai trouvé intéressant que les autrices et l’auteur travaillent à partir d’entrevue avec des étudiantes en stage et s’interrogent sur leur capacité ou non à transférer dans le milieu de pratique ce qu’elles ont appris dans leurs cours. Il m’apparaît que l’objectif de la formation professionnelle à l’université est de s’assurer d’un bon transfert des apprentissages dans la vie professionnelle.

Des « disjonctions » pour apprendre

Dion-Routhier, Hamel et Richard expliquent que, dans les réflexions autour des liens entre théorie et pratique, la littérature scientifique a tendance à mettre de côté la spécificité de l’apprenant. Leur article a également attiré mon attention parce qu’ils s’appuient sur le cadre théorique de l’andragogue britannique Peter Jarvis (2006) – que je ne connaissais pas – pour « rendre « compte à la fois de l’individualité et de la diversité des processus d’apprentissage ». Ainsi, à la suite de Dewey et Kolb, « [l]’expérience représente le cœur du cadre théorique de Jarvis (2006), puisque, pour lui, être dans le monde signifie l’expérimenter (par l’interaction avec ce dernier) et l’expérience, peu importe le contexte social, représente un véhicule pour l’apprentissage. Comme la personne vit un flux d’expériences constant dans le temps, les expériences sont de différentes natures. »

[Synthèse générée par Gemini] Le modèle de Jarvis repose sur l’idée que toute situation d’apprentissage démarre par une rupture de l’harmonie entre une personne et son environnement.

La biographie de l’apprenant : Chacun commence une expérience avec sa propre histoire, ses connaissances et ses croyances. C’est le point de départ de l’apprentissage.
L’expérience et la disjonction : Lorsque l’apprenant rencontre une situation nouvelle qu’il ne peut pas gérer automatiquement avec ses acquis, il se produit une disjonction (un décalage). Ce moment crée un inconfort ou une interrogation, ce qui déclenche le besoin d’apprendre.
La transformation de la personne : Pour surmonter cette disjonction, l’individu pense, agit, ressent et réfléchit. Ce processus modifie l’expérience et transforme la personne elle-même, qui en ressort enrichie de nouveaux savoirs ou de nouvelles compétences.
[Fin de la synthèse]

J’ai été aussi intéressé par les différentes réactions possibles d’un individu lorsqu’il rencontre un de ces moments de disjonction, potentiellement porteur d’apprentissages:

Non-apprentissage : présomption, rejet ou non-considération;
Apprentissage non-réfléxif : préconscient, pratique/ technique, mémorisation;
Apprentissage réflexif: contemplatif, pratique réflexive et expérientiel.

Dion-Routhier, Hamel et Richard expliquent ainsi ces réactions:

« D’une part, la personne peut ne pas aborder la disjonction, c’est-à-dire qu’elle peut ne pas la considérer, de façon consciente ou non, pour différentes raisons (p. ex. manque de temps) ou, par choix délibéré, rejeter l’opportunité d’apprentissage. Elle continuera donc son chemin et rétablira son harmonie, ne prenant pas en compte la disjonction. Dans ce cas de figure, tout comme dans les expériences vécues en état d’harmonie, la personne ne réalise pas d’apprentissage. Cela dit, elle peut enregistrer certaines informations (p. ex. entendre ou lire une information) qui ne semblent pas avoir de signification sur le moment, mais qui pourraient être éventuellement revisitées. C’est ce que Jarvis (2006) appelle des apprentissages préconscients… » [nos emphases]
Par ailleurs, « …elle peut réaliser des apprentissages non réflexifs, c’est-à-dire développer des habiletés ou acquérir des connaissances, sans nécessairement remettre en question la situation. Autrement dit, elle se conforme aux représentations du monde et réalise les apprentissages fonctionnels pour répondre à la situation. » [nos emphases]
« Ensuite, la personne peut aussi réaliser des apprentissages réflexifs. Ceux-ci émergent d’une réflexion sur la situation où, en faisant usage de pensée critique, la personne porte un regard sur les différents éléments issus de la situation et choisit d’y adhérer ou non. Cette lecture de la situation […] influencera comment elle mobilisera ses processus cognitif, émotif et actif pour rétablir son harmonie. On peut penser à un stagiaire en enseignement qui analyse une intervention pédagogique problématique à postériori pour cibler ses forces et défis. » [nos emphases]

J’ai été agréablement surpris de pouvoir faire le lien avec l’expression « apprentissage tout au long de la vie » que l’on rencontre souvent, sans en connaître au moins une des origines théoriques (il y en a plusieurs autres) :

« …[P]eu importe la façon dont la personne rétablit son harmonie, qu’il y ait apprentissage ou non, ce qui émerge, c’est une personne transformée : elle a alimenté son répertoire d’expériences, sa compréhension du monde et sa biographie. En ce sens, pour Jarvis (2006), l’apprentissage représente un processus de construction identitaire qui se réalise au présent (la personne est), qui s’appuie sur les expériences passées et enregistrées dans sa biographie et qui lui permettent de « devenir » une personne transformée. C’est ce qu’il appelle l’apprentissage tout au long de la vie (Jarvis, 2006), un processus continu où la somme des expériences d’une personne, tous contextes confondus, teinte sa vision du monde et l’appréhension qu’elle aura des expériences à venir. » [nos emphases]

Mobiliser la théorie dans ses pratiques : encore des vases clos, mais….

On ne sera pas complètement surpris de constater que les personnes étudiantes stagiaires, futures professionnelles, ne réinvestissent pas beaucoup de ce qu’elles ont appris en classe lorsqu’elles apprivoisent le terrain (notamment dans leurs premiers stages).

« Le cas [d’une étudiante interviewée] est particulièrement révélateur : alors qu’elle venait de suivre un cours de didactique de science et technologie portant sur la flottabilité, elle a réalisé, dès la semaine suivante, une activité de flottabilité en stage. Pourtant, à la suite de cette activité, elle affirme qu’« avec le cours de science, je fais aucun lien avec le préscolaire, là. […] [J]amais j’aurais pu réutiliser cette activité-là [sur la flottabilité] avec des jeunes du préscolaire, c’était beaucoup trop complexe là » (A. L.1706-1711). Elle dévalorise ainsi explicitement les contenus théoriques de son cours et n’y voit aucune signification pour son niveau d’enseignement, ce qui met en lumière une alimentation faible, voire inexistante, de l’arrimage théorie-pratique. »

Les chercheurs se demandent si cette quasi-absence d’arrimage est le fait des « cours de didactique qui n’arrivent pas à rendre intelligible et pratique leurs contenus théoriques » ou si la difficulté ne provient pas de difficultés à apprendre chez les personnes étudiantes. « Ou est-ce qu’il y a un apprentissage préconscient qui n’est pas mobilisable présentement ? » Davantage de travaux longitudinaux seront nécessaires pour l’expliquer.

Toutefois, les auteurs mentionnent qu’« [a]u sein d’expériences profondément individuelles, il est possible d’identifier des lieux communs ». Ainsi, certains constats tirés de leurs entrevues permettent de s’inspirer d’autres recherches, afin de tenir compte de quelques facteurs favorables au transfert de la théorie vers la pratique:

La motivation à l’apprentissage favorise le transfert théorie-pratique: Selon Bank et Zaouani-Denoux (2022), « …pour qu’il y ait articulation entre théorie et pratique, il faut que la théorie fasse sens pour l’apprenant, s’arrime à ses objets d’intérêt, et soit perçue comme pertinente à leur contexte social ». Les personnes interviewées, « réalisent […] des liens théorie-pratique lorsque les apports théoriques s’inscrivent directement dans leur contexte de stage ou résonnent avec leurs objets d’intérêt ». [nos italiques]
La prise en compte du « stade » de développement professionnel de la personne apprenante : On sait qu’« en début de carrière, la centration première des stagiaires est de réaliser l’activité comme prévu, centration qui précède la capacité de prendre en compte les élèves ». Sachant cela, on aurait probablement intérêt à arrimer les enseignements aux préoccupations « évolutives » des futures personnes professionnelles. « Par exemple, […] les deux participantes [dont les entrevues font l’objet de l’article] illustrent une centration initiale sur elles-mêmes, phénomène documenté en formation initiale et qui précède la capacité de prendre en compte les élèves et leurs interventions imprévues (Özaydın et Çetin Dindar, 2024) ».
Le « Just-in-time » apparaît plus efficace que le « close in time » : Malgré une concomitance entre cours et stages planifiée dans le cadre d’une approche-programme, la proximité dans le temps de l’enseignement des théories et des pratiques associées n’est pas garante de transfert. Ainsi, l’articulation entre théorie et pratique « doit être organisée, outillée et située ». Les auteurs remarquent que « les deux [personnes interviewées] expriment une recherche d’apports théoriques en lien avec leurs objets d’intérêt émergents (p.ex. gestion de classe), révélant le caractère situé des besoins d’apprentissage. » [nos italiques] En bref, « les liens théorie-pratique apparaissent de façon conditionnelle, c’est-à-dire qu’ils émergent lorsqu’ils chevauchent l’objet d’intérêt de la stagiaire ou qu’ils répondent à une demande située du contexte de stage, mais restent faibles lorsqu’ils s’inscrivent uniquement dans une logique curriculaire prescrite ».
Une disjonction n’est « rarement, voire jamais » unidisciplinaire : Les auteurs reviennent ici sur le cas de l’étudiante incapable de faire des liens avec son cours de didactique des sciences. Ce besoin de notions multidisciplinaires serait pour eux ce qui rend « la résolution [d’une telle disjonction] encore plus laborieuse, puisqu’elle suppose d’actualiser et d’amalgamer les apports théoriques des différents cours universitaires dans une série de décisions en juste-à-temps (Korthagen, 2017) ». « Dans ces conditions, une théorie non outillée pour l’action a peu de chance d’être mobilisée sur le vif. »

S’appuyer sur ces lieux communs pour repenser la formation

À terme, Dion-Routhier, Hamel et Richard aimeraient arriver à identifier plusieurs de ces « lieux communs » exprimés par des personnes étudiantes stagiaires relativement à leurs expériences à mobiliser (ou non) la théorie dans leurs milieux de pratique. Ils conviennent que de repenser les alternances stages-études en fonction de ces préoccupations représente un travail exigeant et chronophage, mais ils estiment que :

« Pour concevoir des dispositifs de formation par alternance signifiants, qui valorisent les apprentissages situés et expérientiels et qui permettent réellement des liens entre les deux lieux de formation, il importe de considérer les apprenants, leurs objets d’intérêt et comment ils apprennent. »

Partir des préoccupations réelles des apprenants est certainement une bonne façon de s’assurer que la formation fasse sens pour eux et donc de maximiser les possibilités de transfert : « En ancrant la formation sur des objets d’intérêt réellement éprouvés et situés, en outillant des classes d’activités communes et en organisant des affordances fortes entre les cours et les stages, l’alternance peut devenir signifiante, c’est-à-dire, un levier d’apprentissages professionnels. »

Ainsi, « …les dispositifs de formation pourraient prévoir des opportunités de réfléchir sur ces [objets d’intérêt], de développer des outils théoriques pour répondre aux questionnements authentiques des étudiants et de soutenir le développement de leur identité professionnelle à cet égard (Gohier et al., 2002; Moukaddam, 2022). »

Source : Dion-Routhier J., Hamel C. et Richard V. (août 2026), « Personnellement, je fais aucun lien! » : Modèle prometteur d’analyse d’expériences en formation par alternance, Revue internationale de
pédagogie de l’enseignement supérieur, 42(2) | 2026 [URL: http://journals.openedition.org/ripes/8362 ; DOI: https://doi.org/10.4000/16o8m]