La relation pédagogique ne repose pas uniquement sur le charisme, la personnalité ou une capacité innée à créer des liens. Il s’agit d’une compétence professionnelle qui se développe à travers des gestes concrets et intentionnels et pas seulement une intuition de terrain.
Autrement dit : investir dans la relation pédagogique n’est pas un supplément d’âme, c’est un levier documenté de réussite et un des rares leviers qui reste largement contrôlé par la personne enseignante, indépendamment du contenu du cours ou de la taille du groupe. Une étude menée en 2023 illustre bien cette idée : les pratiques de l’enseignant expliquaient à elles seules une part de la réussite étudiante plus importante que l’origine sociale des étudiantes et étudiants ou le type d’établissement fréquenté (Dadgar et al., 2023).
Ce que recouvre le concept
La relation pédagogique n’est pas qu’une question de sympathie mutuelle. Les cadres conceptuels utilisés en recherche la définissent généralement comme un ensemble qui inclut à la fois les attributs de la personne enseignante, les perceptions réciproques enseignant-étudiant, et la qualité des interactions elles-mêmes, pas seulement le «capital sympathie» initial. Cette distinction est utile en pratique : elle signifie qu’on peut agir séparément sur plusieurs leviers (la posture enseignante, les interactions ponctuelles, la rétroaction, l’accessibilité), même si on ne se sent pas naturellement charismatique.
Un autre repère utile est le tact pédagogique, soit la capacité à ajuster sa posture et ses réactions selon les situations. Ce concept est décrit comme une forme de savoir pratique et intuitif, une sensibilité qui permet à l’enseignant de percevoir ce qu’une situation exige et d’y répondre de façon appropriée, sans qu’il existe de procédure universelle applicable à toutes les situations (Van Manen, 1991). Le tact pédagogique se travaille par la pratique et l’autoévaluation continue. Voilà qui rejoint directement l’idée centrale de la présente dépêche : la relation pédagogique s’apprend.
Créer le lien dès les premières interactions
Les premières minutes d’un cours (et les premières semaines d’un trimestre) offrent une occasion importante d’établir un climat de confiance. Plutôt que de commencer systématiquement par une présentation du plan de cours, le personnel enseignant peut chercher à susciter la curiosité, à connaître les attentes du groupe ou à partir d’une situation authentique liée à la discipline.
Quelques gestes simples peuvent faire une différence :
- accueillir les personnes étudiantes à l’entrée de la classe (présentiel et distanciel);
- être disponible quelques minutes avant ou après le cours;
- utiliser le forum Nouvelles de l’environnement numérique d’apprentissage pour transmettre une information, souhaiter la bienvenue ou souligner un événement pertinent.
Ces espaces permettent de maintenir une présence pédagogique au-delà des heures de classe. Au-delà de la salle de classe, les activités d’accueil et d’intégration de programme (semaines d’accueil, cours d’introduction) jouent le même rôle à plus grande échelle : elles créent des occasions de tisser des liens et de développer un sentiment d’appartenance à la communauté universitaire, un facteur associé à la persévérance.
Dans les grands groupes, où l’accueil individualisé est plus difficile à maintenir, certaines pratiques passent mieux à l’échelle :
- prévoir une pause plus longue pour favoriser les échanges informels,
- varier les moments d’accompagnement en équipe pendant le trimestre, ou simplement
- nommer explicitement en groupe que les difficultés sont normales et les questions bienvenues.
Des propositions concrètes pour le premier cours
Un article de UdeMNouvelles, qui annonce un atelier offert aux nouvelles personnes enseignantes, sert de point de départ à la présente dépêche. Yohann Cesa, conseiller en pédagogie universitaire, y détaille des gestes concrets et un modèle mnémotechnique qui méritent d’être repris ici.
Des gestes à faible coût, dictés par la recherche. Arriver environ 15 minutes avant le début du cours pour accueillir le groupe, de partager son actualité scientifique ou ses expériences personnelles en lien avec la matière, et de transmettre un court sondage avant le premier cours afin de connaître la motivation, les appréhensions et les conditions de vie des étudiantes et étudiants. Cette information permet ensuite d’adapter les exemples donnés en classe à la réalité du groupe.
L’acronyme IDEES. L’ensemble de ces pratiques peut se résumer par cet acronyme, qui reprend cinq dimensions à travailler auprès du groupe : informer régulièrement et par différents moyens; dédramatiser en normalisant la difficulté; encourager; expliciter les attentes, la pertinence et le sens des apprentissages; socialiser en multipliant les occasions de rencontre, que ce soit avec l’enseignant ou entre les personnes étudiantes elles-mêmes. C’est un aide-mémoire simple à garder en tête au moment de planifier une séance ou un trimestre.
Le piège du plan de cours. L’atelier met en garde contre une pratique très répandue : commencer la toute première séance en distribuant le plan de cours. Cette habitude peut priver l’enseignant d’une occasion précieuse d’établir d’abord un lien avec le groupe. L’approche proposée consiste à inverser l’ordre habituel :
- susciter la curiosité dès les premières minutes,
- inviter les étudiantes et étudiants à partager anonymement leurs champs d’intérêt et leurs questions, puis
- présenter sa propre inclination pour la discipline avant de proposer une première expérience d’apprentissage.
Le plan de cours n’entre en scène qu’à cette étape, présenté comme une démonstration de la pertinence du contenu plutôt que comme un point de départ administratif.
Miser sur l’authenticité
La relation pédagogique se construit aussi dans les petits moments qui rendent la personne enseignante accessible et humaine. Une blague bien dosée, une anecdote liée à son parcours ou la reconnaissance d’une difficulté rencontrée dans sa propre pratique peuvent contribuer à créer une proximité, tout en maintenant le cadre professionnel.
L’authenticité des exemples joue également un rôle important. Présenter une situation réelle, un problème rencontré dans le milieu professionnel ou un cas qui ne possède pas une solution unique permet de montrer que les connaissances enseignées s’inscrivent dans des contextes concrets et parfois complexes. Le personnel enseignant peut aussi verbaliser ses propres questionnements : « Je ne connais pas encore la meilleure réponse à cette question, cherchons-la ensemble ». Cette posture peut contribuer à normaliser le fait de ne pas tout savoir et à valoriser la curiosité intellectuelle.
Le point souvent oublié : la rétroaction comme vecteur relationnel
Un aspect moins discuté est le rôle de la rétroaction dans la relation pédagogique. L’étude de Lepage (2025), souligne la pertinence d’intégrer la rétroaction comme vecteur essentiel de la relation pédagogique, au même titre que les interactions en classe. Concrètement, cela signifie que la façon dont un commentaire est formulé sur un travail (son ton, sa spécificité, le fait qu’il invite à un dialogue plutôt qu’il ne ferme le sujet) contribue autant à la relation pédagogique qu’un échange en classe physique ou virtuel. C’est un levier accessible même dans les cours à très grands effectifs où le contact direct est limité.
Des pratiques intentionnelles et leurs limites
La relation pédagogique peut ainsi être envisagée comme une compétence à développer plutôt que comme une qualité personnelle innée. Une question peut guider la réflexion avant un prochain cours :
Quel geste concret (un message, une rétroaction, un accueil, un exemple authentique) pourrais-je poser pour montrer aux personnes étudiantes que leur présence, leurs questions et leurs expériences comptent? Et est-ce un geste qui rejoint l’ensemble du groupe, ou seulement celles et ceux qui sont déjà à l’aise de venir me voir?
Deux nuances méritent toutefois d’être gardées en tête :
- La perception n’est pas uniforme. Une relation qui semble fonctionner pour la moitié d’un groupe, peut être vécue très différemment par l’autre moitié. Il vaut la peine de varier les occasions d’échanges (forum, rétroaction, disponibilité, travail d’équipe) plutôt que de miser sur un seul type de geste.
- Le lien pédagogique se maintient dans la durée, pas seulement au premier cours. L’effort d’accueil initial perd de sa valeur s’il n’est pas suivi d’une présence soutenue (messages ponctuels, disponibilité constante, rétroaction de qualité tout au long du trimestre).
Qu’il s’agisse d’un message sur le forum, d’une touche d’humour, d’un exemple authentique, d’une rétroaction soignée ou simplement d’un accueil personnalisé, ces gestes contribuent progressivement à créer une relation pédagogique propice à l’apprentissage et à la persévérance.
Références
Dadgar, M., Riggs, S., Hodara, M. et Buck, D. (2023). Counting on math faculty: Examining the role of faculty and instructional practices in students’ gateway math success. Education Equity Solutions. https://www.edequitysolutions.com/counting-on-math-faculty
Lepage, I. (2025). Influence de la relation pédagogique et de la qualité de la rétroaction sur l’engagement situationnel d’étudiants de premier cycle en génie. [Thèse, Université du Québec à Montréal]. https://archipel.uqam.ca/19000/
Lasalle, M. (2026, 20 août). La relation pédagogique : une compétence à développer chez les nouveaux professeurs. Université de Montréal UdeMNouvelles.
Van Manen, M. (1991). The Tact of teaching : The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness. Althouse Press.
Sur son fil LinkedIn, Yohann Cesa propose d’appeler « micro-pédagogie » ces « petits gestes » pédagogiques qui peuvent faire de grandes différences. Ainsi,
« …[J]e propose d’appeler micro-pédagogie – soit des gestes, des routines ou des activités brèves mobilisant très peu de ressources, déployables demain matin et qui, parce qu’elles ciblent les pensées, les émotions et les croyances des étudiant·es, ont des effets positifs importants et durables en termes d’apprentissage. »
Pour « creuser » le sujet, il conseille ce livre : Lang, J. (2023) Small teaching: Everyday lessons from the science of learning (2nd ed.). Jossey-Bass.