Pédagogique • Veille du vendredi

Enseigner la maturité d’apprentissage (2/2)

12 août 2026
1 commentaire
Par Jean-Sébastien Dubé
Par Jean-Sébastien Dubé

Lire la première partie de ce texte.

Pourquoi s’en préoccuper?

L’introduction du texte de 2021 de Roberge m’inspire beaucoup :

« Comment amener les étudiants à prendre conscience qu’ils apprennent pour eux, pourquoi ils apprennent ? Comment les amener à prendre conscience de la façon dont ils apprennent, comment ils apprennent ? Et, surtout, de ce que ça peut leur apporter dans leur vie ? Pas celle dans cinq ans, au moment de se trouver un travail, ou dans 15 ans, au moment de postuler un autre emploi. Non, la vie, là, là, maintenant. Que c’est à eux qu’ils doivent faire plaisir. Qu’apprendre est un plaisir si l’on sait comment s’y prendre. »

En quoi développer la « maturité d’apprentissage » des personnes étudiantes peut les aider et nous aider comme enseignante ou enseignant?

  • Parce que le « le métier d’étudiant [ne va] pas de soit pour la majorité des jeunes – et des moins jeunes – qui arrivent » aux études supérieures (2023).
  • Parce « beaucoup d’étudiants ne savent pas pourquoi ils étudient. Alors, doit-on s’étonner qu’ils ne se posent pas de questions pour comprendre comment étudier pour être efficaces, pour réellement apprendre quelque chose par l’étude ou le travail scolaire ? Ils ne savent pas à quoi ça va leur servir. » (2021)  Donc, développer la maturité d’apprentissage pourrait susciter davantage de questions et rendre les cours plus interactifs.
  • Pour « [l]es amener à comprendre la tâche et son utilité… […] Ils doivent trouver un sens aux exercices donnés en classe, aux questions d’examen et aux lectures à effectuer, et notre rôle s’inscrit dans cette quête de sens… » (2021) Si une tâche a du sens, les personnes étudiantes seront plus motivées à la réaliser.
  • Parce que « [c]ontrairement à ce que les étudiants peuvent penser, il ne s’agit pas nécessairement de travailler plus fort pour réussir, il s’agit de travailler mieux. » (2021)
  • Parce qu’en matière de stratégies d’apprentissage, « [i]ls font ce qu’ils ont toujours fait, sans trop savoir s’ils peuvent agir autrement… » (2023)
  • Parce que « [l]e rôle de tout pédagogue est d’aiguiller les apprenants et apprenantes dans des façons de faire qui seront efficaces, de les encourager dans ces découvertes, que ce soit en enseignement à distance ou en classe. » (2023)
  • Parce que les personnes étudiantes qui se sentent compétentes dans leurs stratégies d’apprentissage sont davantage susceptibles de consulter les copies d’examens corrigées, en sachant qu’elles y trouveront des « commentaires constructifs qui les aideront à comprendre non seulement le travail actuel, mais également les écueils à éviter pour la suite » (2023).  La tâche de correction reprend son sens.
  • Parce qu’il importe de responsabiliser les personnes étudiantes relativement à leurs apprentissages, dans le but de les rendre autonomes comme apprenants.  Toutefois, il est de notre responsabilité de les accompagner dans ce processus (2026).
  • Il n’en est pas directement question dans les textes de Julie Roberge, mais on doit admettre qu’avec l’accessibilité d’informations structurées au moyen des IAg et avec l’obsolescence rapide des connaissances, savoir « apprendre à apprendre » devient plus important que jamais.
De nouvelles dimensions au rôle de la personne enseignante

On le comprend, le rôle de la personne enseignante devient passablement plus « large » lorsqu’on souhaite développer la maturité d’apprentissage des personnes étudiantes. Alors que l’on a longtemps parlé du passage du « sage on the stage » au « guide on the side », il est désormais question d’être un facilitateur, voir un mentor de la personne qui apprend. Voici quelques dimensions de ce rôle élargi, tel que je le comprends à partir des textes de Roberge…

Accompagner le développement de la pratique réflexive et de la métacognition

  • Pour arriver à « devenir l’objet de sa propre réflexion », « les étudiants pourraient commencer par décrire la façon dont ils s’y prennent pour faire un travail ou pour étudier. Juste cette prise de conscience est déjà passablement difficile. Ils n’ont jamais mis de mots sur leur façon de faire.  […] …[R]arement ont-ils couché sur papier ces réflexions pour y revenir plus tard. Pourtant, « y revenir plus tard » est essentiel… » (2021)
  • Parce que la pratique réflexive qui mène à la maturité d’apprentissage est liée à la métacognition, « …les professeurs peuvent mettre en place des activités permettant aux étudiants « de développer leurs stratégies métacognitives et leur capacité à formuler les raisons de leurs échecs aussi bien que de leurs succès, à évaluer leur niveau de compréhension et de leur progression dans leurs apprentissages et même à prédire leurs performances scolaires » (Lison et St-Laurent, 2015, p.316; citées dans Roberge, 2021).
  • Julie Roberge travaille avec le « Questionnaire d’attributions causales » ou QAT; dont voici un exemple. Ce dernier se veut « un outil qui aborde le questionnement métacognitif chez les étudiants et étudiantes parce qu’il peut les amener à réfléchir aux causes de leurs réussites ou de leurs difficultés » (2023).
  • Il est utilisé à trois moments distincts, mais reliés : « avant l’évaluation (comment l’étudiant ou l’étudiante estime sa préparation et pourquoi), tout de suite après l’évaluation
    (comment l’évaluation s’est-elle passée et pourquoi) et au moment de la remise de l’évaluation corrigée par le professeur (est-ce que les résultats obtenus sont ceux appréhendés
    et la personne étudiante veut-elle se donner des défis pour la prochaine fois) » (2023).

Créer un environnement favorable

  • « Ce n’est que dans un contexte où ils se sentent en sécurité qu’ils sauront se dépasser, donner un sens à leurs expériences et construire leurs habiletés avec l’aide de leur entourage (leurs collègues de classe et leur professeur) » (2021).
  • « Il faut aussi dire que l’erreur est rarement vue comme une étape normale dans l’apprentissage (Reuter, 2013; Astolfi, 2015), tant du côté des professeurs qui ont un contenu à passer que du côté des étudiants qui perdent des points en fonction des erreurs commises.  La perception qu’ils gagnent des points en faisant état de leurs apprentissages pourrait montrer une grande maturité d’apprentissage… […] …[C’]est en observant leurs erreurs qu’ils pourront poser des questions sur leurs apprentissages et la façon de les effectuer, si les professeurs leur laissent du temps et les encouragent à le faire. » (2021)

Amener les personnes étudiantes à se poser les bonnes questions sur leurs stratégies d’apprentissage (quitte à les bousculer un peu)

  • « Amener les étudiants et étudiantes à nommer les stratégies utilisées et à en évaluer l’efficacité » (2023).
  • «  On demande souvent aux étudiants de s’autoévaluer en cours ou en fin de session sans leur avoir expliqué comment faire et sur quels critères baser leur jugement. Les étudiants doivent pourtant arriver à commenter leurs apprentissages, les efforts qu’ils ont faits pour apprendre, les stratégies mises en place pour y arriver. » (2021)

Enseigner des stratégies d’apprentissage et d’étude… dans tous les cours

  • « Les profs disent souvent aux étudiants et étudiantes : « Voici ce qu’il faut étudier pour l’examen. » Toutefois, ce qu’il « faut » étudier, c’est du contenu, ce n’est pas une façon de le faire. Un professeur a-t-il déjà enseigné une stratégie d’étude pour des connaissances déclaratives en biologie ? A-t-on donné des stratégies de lecture pour un chapitre de mathématique ou pour un roman en littérature anglaise ? Comment lisent les étudiants et étudiantes ? D’une traite sans se questionner ou en prenant des notes ? Quel genre de notes ? Comment étudient-ils ? » (2023)
  • « Enseigner des stratégies, qu’elles soient d’apprentissage, de prise de notes ou d’organisation (ce qu’est un horaire de cégep, la gestion d’un agenda, etc.), en général et en particulier (selon un cours) ; « Enseigner des stratégies d’étude dans tous les cours : lire en mathématique, ce n’est pas comme lire en psychologie ou en littérature. Lire pour en savoir plus, c’est différent de lire pour apprendre » (2023).
  • « S’assurer que l’équipe enseignante d’un même programme soit cohérente : les questions posées […] en première année n’ont pas nécessairement à être posées en deuxième ou en troisième année. Il faut amener les étudiants et étudiantes plus loin dans leurs réflexions, au fur et à mesure du déroulement de leurs études. »; « [Un étudiant], maintenant à l’université, a fait remarquer qu’il n’y a malheureusement pas toujours de cohérence entre ce que ses camarades de classe et lui-même apprennent et ce qui est demandé dans les examens, avec comme conséquence que ceux-ci se sentent parfois incompétents au moment de recevoir leur note. » (2023)

« Accorder une grande importance à la correction… »

  • « …et, surtout, aux commentaires formulés pour aider l’étudiant ou l’étudiante à cibler ce qui va (c’est important) et ce qui ne va pas dans le travail corrigé, et en prévision des travaux subséquents. » (2023)
  • « La correction des travaux, effectuée par le professeur, doit être également une occasion d’apprendre par les étudiants: « c’est à partir de leurs erreurs et des éléments bien réussis
    qu’ils atteindront […] les compétences visées par le cours et, éventuellement, le programme » (Roberge et Roberge, 2015, cités dans Roberge, 2021).
  • « La correction permet aux étudiants de développer cette capacité réflexive. Comment pourront-ils y arriver s’ils observent des commentaires peu aidants rédigés sur leurs copies ? Comment un commentaire comme «mal dit» ou «inexact» écrit dans la marge peut-il les amener à réfléchir sur leur façon d’étudier ou de se préparer à répondre à des questions d’examens ? Ce temps passé à réfléchir sur ce qui a été réussi ou moins réussi contribue à la construction de la maturité d’apprentissage, pour peu qu’on aide les étudiants à le faire. » (2021)

Aider les personnes étudiantes à se projeter dans le futur

  • « …[L[es étudiants ne voient souvent pas très loin. Ils voient peut-être la semaine prochaine (il y a un travail à remettre), au mieux, ils voient la fin de la session (parce que c’est rempli d’examens). […] Mais parlez-leur d’une maitrise ou d’un doctorat, ils lèvent les yeux au ciel. […] Même chose pour le monde du travail. Ils voient leur entrée dans leur nouvelle profession, mais ne voient pas ce qui viendra dans les années suivantes. Auront-ils la chance d’avoir une promotion? […] Le métier qu’ils pensent exercer à la fin de leurs études va-t-il encore exister dans 20 ans? » (2021)
  • « …[Q]uand on prépare les étudiants à des entrevues d’embauche… […] Ils ont du mal à donner leurs points forts et les points qu’ils doivent améliorer. Ils se sont rarement posé des questions sur ce qu’ils sont, ce qu’ils aiment… […] Que veulent-ils faire dans la vie ? Ils ne le savent pas. […] Savent-ils se poser les bonnes questions pour y arriver ? Savent-ils s’ils préfèrent travailler en équipe, s’ils souhaitent avoir un horaire de travail de 9 à 5, s’ils sont capables de vivre avec les incertitudes salariales liées à certains métiers artistiques?  Rares sont ceux qui se sont posé ces questions. Elles sont pourtant fondamentales dans le choix de poursuivre – ou non – des études. » (2021)
  • [Question ajoutée par le rédacteur] Quel sera mon apport en tant que personne professionnelle, alors que les IAg pourront accomplir plusieurs tâches qui étaient auparavant l’apanage de ma profession?

Dans son texte de 2026, Roberge pousse la logique un cran plus loin.  Elle suggère que chaque personne enseignante devrait, en toute logique, développer sa propre « maturité d’apprentissage » relativement à sa pratique enseignante: « Parce que toute personne enseignante, au cours de sa vie professionnelle, a la responsabilité de devenir enseignante, parce que l’apprentissage du métier se fait tout au long de la vie, la personne enseignante étant elle-même constamment une apprenante » (Roberge 2026, emphase dans l’original) et que « …le premier souci de tout professeur ne doit pas être “comment mieux enseigner ?”, mais bien “que faire pour aider mes étudiants à apprendre ?” ou “quelles conditions dois-je créer pour que mes étudiants apprennent ?” ». (Milgrom, 2016, cité dans Roberge, 2026)

Sources:
Roberge, J. (2021). « La maturité d’apprentissage : comment la susciter chez nos étudiants ? », Pédagogie collégiale, vol. 34, no 3, p. 11-16.
Roberge, J. (2023). « Enseigner l’apprentissage. Le rôle de la pratique réflexive et des attributions causales », Pédagogie collégiale, vol. 37, no 1, p. 14-25.
Roberge, J. (2026). « Le développement de la maturité d’apprentissage pour enseigner », Pédagogie collégiale, vol. 39, no 2, p. 61-69.

Se dévoiler pour créer du lien avec les personnes étudiantes? Un peu? Beaucoup?
Enseigner pour développer la maturité d'apprentissage (1/2)
+ posts

Vous aimerez peut-être

À propos de l'auteur

Jean-Sébastien Dubé

Voir tous les articles

1 commentaire

  • Stéphane Roux, directeur du Service de soutien à la formation, faisait d’ailleurs un lien entre le concept de maturité d’apprentissage et le leadership situationnel de Hersey et Blanchard. Ce modèle repose sur l’idée que le style de leadership doit être adapté au niveau de maturité (ou de développement) de la personne ou du groupe. Cette maturité est évaluée à partir de deux dimensions : la compétence et la motivation/engagement.

    Répondre

Laisser un commentaire