Rapport d’étonnement : L’enseignement collégial en 2040

Avec certains de mes collègues, j’ai assisté le 15 septembre à une webconférence en ligne L’enseignement collégial en 2040: scénarios pour agir ensemble offerte par Mme Catherine Mathys, cofondatrice de la Société des demains. On y présentait de premiers résultats de la démarche à la suite d’ateliers ayant eu lieu dans le cadre du plus récent colloque de l’Association québécoise de pédagogie collégiale (AQPC), les 3 et 4 juin derniers et avant le dépôt d’un livre blanc sur le futur de la formation collégiale à paraître « plus tard cet automne ».

J’avais mentionné, en mai dernier, cette démarche stimulante de prospective entreprise par l’AQPC. Je comprends que l’objectif est de nourrir les réflexions des personnes enseignantes et les gestionnaires du collégial, afin qu’elles soient en mesure de prendre aujourd’hui des décisions nécessaires afin d’en arriver à des pratiques pédagogiques souhaitées en 2040. Je suis particulièrement sensible à cette volonté de « construire une vision partagée de l’avenir de la pédagogie collégiale » et de « s’outiller pour anticiper plutôt que de subir les changements ».

Notons d’entrée de jeu que lesdits résultats doivent être examinés en tenant compte du fait que les personnes enseignantes ayant participé à la démarche sont généralement des gens particulièrement intéressés par la pédagogie collégiale. Comme certains participants l’ont noté, il y a un biais d’échantillon à la base des constats retenus. Ça n’en est pas moins éclairant pour nos propres réflexions autour de la pédagogie universitaire…

La méthode prospective

Mme Mathys a débuté sa présentation par une explication du fonctionnement d’une démarche de prospection. Je passerai rapidement sur cette partie, puisque le professeur Julien Pierre du Département de communication à la FLSH avait présenté des ateliers sur la prospective lors du dernier Mois de la pédagogie universitaire. Mon collègue Simon Bolduc en avait fait état de façon détaillée ici. Il y présente notamment des outils comme le « cône du futur » et le « backcasting », utilisés dans la démarche de l’AQPC.

L’idée à la base de ces techniques n’est aucunement de « faire des prédictions », il s’agit plutôt d’explorer des futurs possibles pour que les décisions d’aujourd’hui soient alignées avec une certaine vision de l’avenir, autant que par les pratiques et valeurs du passé. Mme Mathys mentionnait que, si ce type de démarche est assez nouvelle au Québec et dans le monde francophone, elle serait implantée depuis les années 1950-1960 en Europe et aux États-Unis. Un des penseurs derrière cette méthode, le sociologue néerlandais Frederik Lodewijk Polak, auteur de The Image of the Future (1973), considérait que l’image de leurs futurs qu’entretiennent les sociétés – positives ou négatives – serait déterminante quant à leur floraison ou à leur déclin.

Quatre signaux faibles

Outre l’évocation d’éléments de contexte anxiogènes (IAg, santé mentale, perception de la valeur des diplômes, boulversements des rôles des personnes enseignantes, etc.), Mme Mathys a présenté certains signaux faibles qui m’ont particulièrement intéressé. Elle a d’ailleurs distingué les termes « tendance » (un courant documenté, mesurable, chiffré) et « signal faible » (un exemple concret « à petite échelle et qui, généralisé, changerait tout »)

– Elle a parlé d’« Einstein », un agent autonome qui se branche dans un système de cours, qui assiste à des cours en ligne, qui rédige des travaux et passe des examens. Autrement dit, une « IA-mandataire » qui remplace une personne étudiante dans son rôle d’étudiant. Mme Mathys y voit une « triche [qui] ne demande plus ni effort ni compétence technique ». J’y vois les signes d’une perte de la valeur (de l’intérêt?) accordée à l’apprentissage.

– À l’Arizona State Université, des personnes étudiantes ont réclamé de la « désaturation numérique » (associé à la sobriété numérique). Dans un cours de rédaction créative, le retour au papier-crayon a été salué, alors qu’elles ont remarqué une amélioration de la concentration. Mme Mathys parle de « lucidité générationnelle », mais je m’interroge sur cette généralisation à l’ensemble d’une génération…

– Elle a présenté l’initiative du Collège du Larzac, en France, où les élèves, les parents et le personnel enseignant ont travaillé ensemble à rédiger une Charte des usages éthiques de l’intelligence artificielle. Valentin Sanouiller, enseignant d’histoire-géographie de ce collège, a rédigé un article présentant l’ensemble de l’initiative pour les Cahiers pédagogiques. L’idée d’impliquer les premières personnes concernées dans les réflexions entourant le développement et la mise en place de leur propre code de conduite me semble extrêmement fertile pour qui veut développer l’agir critique des personnes étudiantes.

– Elle m’a fait découvrir la pratique des gongbangs, en Corée du Sud. Il s’agit de milliers d’étudiantes et d’étudiants qui se réunissent en ligne pour… étudier (!) en silence (!) pendant plusieurs heures (!). Si la pratique est née avec la pandémie, elle s’est poursuivie et se répand à travers le monde. Elle n’est plus non plus réservée qu’aux seuls étudiants, alors qu’on a en fait des événements avec la SMR… Apparemment, le Collège Montmorency a déjà offert ce service à ses étudiants en ligne pendant la pandémie.

Six constats comme « colonne vertébrale » des futurs souhaités

Les trois ateliers sur la prospective offerts pendant le colloque de juin 2026 ont réuni 96 membres de la communauté collégiale (personnes enseignantes, mais aussi étudiantes, gestionnaires et professionnelles). Elles ont produit 21 scénarios souhaitables qui feront l’objet du livre blanc. Elle a toutefois présenté six constats qui permettent une lecture transversale des trois ateliers.

L’abolition de la cote R qui « cristallise le rejet du système actuel » : « reste à savoir par quoi la remplacer », écrit-on… [NDLR: Le « regain du plaisir d’apprendre » est évoqué par Mme Mathys; j’en serais fort aise].
L’IA qui « suscite une ambivalence marquée » (ce sujet a été évoqué bien que les organisateurs n’aient pas souhaité focaliser sur les impacts de cette technologie, alors qu’on savait que ce thème émergerait): l’ambivalence dont il est question oscille entre la possible personnalisation de la formation qu’offre l’IA, mais aussi la dépendance cognitive qu’elle amène et une éventuelle perte du rôle d’enseignant.
L’idée d’une « personnalisation des parcours » revient souvent : « parcours à la carte », mais aussi reconnaissance des acquis, formats asynchrones, le tout « en tension avec le besoin de repères d’étudiants moins autonomes ».
Le rôle d’enseignant qui se déplace (vers de l’accompagnement?): « mentorat, coaching, posture de guide », mais on se demande ce qu’il « advient de cette profession-là », alors que ce nouveau rôle vient en « tension avec une crainte de perte de statut ».
La valeur du diplôme est remise en question : « À quoi sert, à quoi devrait servir le diplôme? » …Papier pour accéder au marché du travail? Jalon dans un parcours de transformation? (voir la première matrice ci-dessous); « [C]omment soutenir la motivation » si le diplôme venait à disparaître?
Un besoin de sens collectif et de lien humain traverse tout : « peu importe la technologie », les scénarios souhaités « reviennent vers la communauté, la collaboration », « le bien-être du personnel et des apprenants » et le « contact avec le vivant ».

Matrices pour les futurs de la diplomation, de la formation et de l’évaluation

Lors du Colloque, Mme Mathys a présenté trois matrices aux personnes participantes, leur demandant de se positionner dans ce qu’elles considéraient comme des futurs souhaitables pour la diplomation, la formation et l’évaluation.

Futur de la diplomation :

Sur l’axe des x, « La difficulté comme condition d’apprentissage » C. « La facilité comme droit de l’apprenant.e ».
Sur l’axe des y, « Le diplôme comme reconnaissance d’un parcours de transformation » C. « Le diplôme comme signal de valeur sur le marché du travail ».
Les personnes ayant participé aux ateliers au colloque de juin adhéraient largement au cadran supérieur gauche, privilégiant une diplomation future témoin d’un parcours « difficile et [gage de] transformation personnelle ». L’idée d’un diplôme « facile » servant surtout de « signal de marché » les repoussait.

Futur de la formation :

Sur l’axe des x, « Développement de compétences par l’effort, l’échec et le temps » C. « Développement de compétences avec facilité, en accéléré et optimisé ».
Sur l’axe des y, « Former pour contribuer à un monde commun » C. « Préparer au marché du travail ».
Les personnes ayant participé aux ateliers au colloque de juin se situaient surtout dans le cadran supérieur gauche à la croisée de « Développement exigeant » et « Former pour un monde commun ». Inversement, l’idée d’une formation où l’on développerait des compétences dans la « facilité » surtout pour le « marché du travail » était perçue comme « dystopique ».

Futur de l’évaluation :

Sur l’axe des x, « L’évaluation comme moment de développement : formative, itérative » C. « L’évaluation comme preuve de conformité à un standard ».
Sur l’axe des y, « La personne enseignante comme passeur de métier, de culture, de jugement » C. « La personne étudiante comme cheffe de projet de sa propre formation ».
Les personnes ayant participé aux ateliers au colloque de juin étaient mitigées, adhérant autant aux deux cadrans supérieurs concernant l’évaluation formative où les personnes enseignantes seraient des « passeuses » et les personnes étudiantes des « cheffes de projet ». Fait à noter, il n’y avait « aucun défenseur » dans le coin inférieur gauche, soit à la croisée de l’enseignant comme passeur qui évaluerait pour que les personnes étudiantes se conforment à un standard.

Sept visions du futur

Le 21 futurs souhaités sont traversés par certaines visions qui y convergent:

La fin de la note chiffrée
L’apprentissage hors les murs (« jusqu’à 75 % des cours en milieu de travail »)
Des parcours personnalisés
Le retour au collectif (« réparer le lien social: nature, lenteur, savoir-être »)
L’ouverture planétaire (« réussite éducative liée à une conscience globale »)
La gratuité élargie
La technologie comme soutien (« jamais comme finalité »).

La une souhaitée d’un journal du 15 septembre 2040

Comme finalité, la Société des demains a souhaité cristalliser ces futurs souhaités (« attacher toutes ces ficelles ») en rédigeant la une fictive d’un journal de 2040 [« Il existe encore des médias », a blagué Mme Mathys…]:

Deux ans sans cote R : La première génération jamais classée obtient son diplôme
Montréal, 15 septembre 2040. Léa n’a jamais connu la cote R. À sa place: un portfolio vivant, des projets menés dans sa communauté, une progression qu’on mesure à ce qu’elle sait faire et à ce qu’elle est devenue. Son cégep est autant un campus qu’une place publique. Cette session, sa classe de biologie travaille au réaménagement d’un marais avec la municipalité. L’IA, depuis les encadrements réglementaires de 2030, l’accompagne et suggère; mais c’est son enseignante qui la connaît qui la pousse, qui la soutient. Deux ans après l’abolition de la notation certificative, le réseau affiche des taux de persévérance inédits. C’est une rentrée sans anxiété, loin des constats inquiétants de 2026.

La « littératie prospective » comme compétence à développer chez les jeunes ?

Selon Mme Mathys, dans le contexte anxiogène que l’on connaît, « les jeunes générations ont besoin d’explorer des possibilités », parce que survient souvent une « paralysie quand il est question d’envisager des futurs souhaitables ». Selon au moins deux études, « la capacité d’imaginer un avenir collectif se contracte autour de 16 ans », soit environ l’âge où les jeunes terminent le secondaire et arrivent au cégep. À la question d’une personne participante qui se demande si l’on peut imaginer des futurs dès l’âge de 16 ans, elle évoque ainsi une certaine « littératie des futurs », qui s’enseigne au primaire et au secondaire en Finlande. Pour elle, c’est une compétence qui permet de « réapproprier nos imaginations » grâce à la maîtrise d’outils comme ceux évoqués plus haut, notamment pour résoudre les enjeux complexes auxquels nous sommes confrontés. Ce serait une « compétence-phare du XXIe siècle » selon l’UNESCO.

Mme Mathys nous laisse avec une phrase qui me touche particulièrement :

« Réapprendre à imaginer ensemble un futur souhaitable n’est pas un exercice décoratif, c’est une réponse directe au besoin de cette génération. »

Source: Mathys, Catherine (15 septembre 2026), L’enseignement collégial en 2040 : scénarios pour agir ensemble, Association québécoise de pédagogie universitaire